Demokrati är ett "i sitt väsen omstridd koncept", som Gallie och senare Conolly fastslog på 50-talet: Det är praktiskt taget omöjligt att enas om en gemensam definition av begreppet "demokrati". Enighet om en demokrati-definition skulle förutsätta åtminstone enighet om hur samhället ser ut, och hur det bör se ut. En sådan enighet är svår att föreställa sig, även om många demokrati-teoretiker betraktar just sin modell som realistisk och fri från ideologier. (Held 1995). Men just för teorier om samhället är det svårt eller t o m omöjligt att hålla isär vad som är empiriskt-beskrivande och vad som är normativt-föreskrivande. (Ball & Dagger 2006, s. 7)
De flesta uttalanden om samhället baseras på ideologier, dvs. någorlunda sammanhängande uppsättningar av idéer som förklarar och bedömer sociala omständigheter, hjälper människor att förstå sin plats i samhället, och tillhandahåller ett program för politiskt handlande. (Ball & Dagger 2006, s. 5). Ideologierna utgår från olika antaganden om människans natur, om frihet, och om demokrati.
Ball och Dagger grupperar ideologierna utifrån deras gemensamma antaganden/axiomer och analyserar vilka demokratimodeller de olika ideologierna håller sig med.
Ett exempel: Om man utgår från att människan i grunden är individ och konkurrerar med andra individer föreställer man sig nog också samhället som en samling individer som lever sida vid sida. Om man samtidigt ser frihet som ett sätt att sköta sig själv och slippa andras inblandning blir det rimligt att sträva efter en stat som skyddar individer mot andra individer. Det stora hotet blir då en stat som inskränker människors frihet. Demokratimodellen blir då rimligtvis en minimal stat med uppgiften att beskydda människors frihet; Held talar om "beskyddande demokrati". Politik handlar då om att sammanställa och koordinera människors önskemål. Lättast når man det genom valda ombud: en s.k. representativ demokrati. Liberalism - i åtminstone denna tappning - passar alltså utmärkt ihop med en formell demokrati i en s.k. nattväktarstat.
Exemplet kan missförstås: jag menar inte att ideologier designas av experter, eller att de bygger på en orsak-verkan-princip. Jag ser dem snarare som - instabila, tillfälliga - resultat av ett komplicerat samspel av många faktorer: traditioner, övertygelser, strategier, intressen, uppfattningar osv. Och många människor är inblandade i produktion och reproduktion av ideologierna: varje gång någon använder tankar, fraser, begrepp mm som hör ihop med en ideologi bekräftas ideologin. Varje gång man i förbigående talar om lönsamhet i sjukvården bidrar man till att reproducera ideologin att vård skall vara lönsam, och gynnar därmed en (företags-)ekonomisk diskurs. Varje gång en kvällstidning i förbigående använder begreppet "frihet" i betydelsen "frihet från staten" bekräftas den (ny-)liberala diskurs som ser just staten som det enda hotet (och förnekar andra hot).
Men det finns människor och grupper som har större chanser än andra att uppnå hegemoni, dvs. att just deras tankar blir ett slags allmängods, ett "så är det bara". Deras "tal" är viktigare än andras.
Det finns delar av ideologier som inte brukar uttalas och synliggöras, men som ändå är viktiga beståndsdelar: de föreställningar som gör att tankar blir meningsfulla. (Gee xxx). Genom att tala om "friskolor" bekräftar man inte bara att dessa skolor är fria (och beskriver därmed alla andra skolor som ofria), utan man bekräftar också en föreställning om att "frihet" i allt väsentligt handlar om friheten att välja på en marknad. Utan detta dolda antagande blir det inte meningsfullt att tala om friskolor. Även här definieras "frihet" som frihet från staten, en tankefigur som sannolikt härstammar från liberalismens kamp mot den absoluta monarkin (Held 1995, Liedman xxx). Dessa implicita, inte uttalade tankefigurerna är inte axiomer som tvingar fram logiska slutsatser, men snarare osynliga, omärkbara källor till många andra tankar. Ball & Dagger försöker att göra dem synliga, för att överhuvudtaget kunna diskutera ideologier. Jag vill försöka synligöra dem, för att ge lärare och elever en större chans att diskutera, ifrågasätta och eventuellt förändra dem.
Även David Held (1995) skriver att varje demokratimodell bygger på olika antaganden, men hans indelning utgår från modellernas gemensamma drag. De modeller som beskyddar individer mot staten räknar han till de beskyddande demokratierna, de som vill att människor deltar så mycket som möjligt räknas till deltagardemokratierna, de som prioriterar "beslutsfattande genom ombud" räknar han till den representativa gruppen osv. Hans indelningsgrund är alltså inte de bakomliggande ideologierna, utan s a s slutsatserna av dessa ideologier.
Båda indelningsgrunder - både utifrån ideologierna och utifrån modellernas egenskaper - medför vissa problem. Indelningar drabbas alltid av distans-problemet - med tilltagande distans försvinner nyanserna, och det blir lätt att konstruera några få och översiktliga grupper. Kommer man för nära skymmer detaljerna helhetsbilden, och kartan blir lika detaljerad som landskapet och därmed oanvändbar.
När det gäller Ball & Dagger hänger allt på att indelningen på ideologisk grund håller - och med tanke på att Kerstin Boréus i "Högervåg" och Norman Fairclough i t ex "New language, new labour" konstaterar tendenser till en korsbefruktning av neoliberalism och neokonservatism så är det tänkbart att ideologi-instrumentet blir något trubbigt. Speciellt trubbigt blir det när man överför det till andra sammanhang: den amerikanska högern har inte någon direkt motsvarighet i Sverige. I Sverige dominerar än så länge inte någon hybrid av kristendom, patriarkalism och nyliberalt konkurrenstänkande.
När det gäller Held är det något problematiskt att olika ideologier kan komma fram till samma demokratimodell. Konservatism med sin uppfattning att olika grupper har olika begåvning vill hålla "de okunniga" utanför politiken, liberalism med sin uppfattning om individers givna preferenser anser att de kan hållas utanför, och att de bör hållas utanför för att hålla den politiska sfären så liten som möjligt. De enas alltså i (tillfälliga) kompromisser. Och det är inte ens säkert att de överhuvudtaget enas; det kan vara ett sätt att pragmatiskt förhålla sig till existerande strukturer, så som Leif Lewin (xxxx) beskriver det.
Det finns ytterligare ett problem: varje modell innehåller en beskrivning av hur det egentligen är. Held (1995) påpekar att de flesta modeller är deskriptiva och samtidigt normativa. Även de modeller som säger sig utgå från en ren faktabeskrivning har klart normativa/föreskrivande drag: det är ingen tvivel om att de flesta modeller innehåller ett "bör". Men problemet är större än så: det ligger en värdering i val av fenomen som skall undersökas. Varför undersöka ideologier och inte valsystem? Varför fokusera på modellers urval av de styrande, och inte på vad som menas med "det politiska"?
Allt kan inte undersökas, om man inte vill drunkna i detaljer. Och ett urval beror alltid på forskarens perspektivval.
Det här innebär alltså att jag måste konstruera ett instrument som bygger på mitt perspektivval. Mitt perspektivval handlar om undervisningen i samhällskunskap, och som utgår - i alla fall formellt sett - från gällande föreskrifter. Och dessa tolkas av skolverket som kunskap om demokrati, demokratiska attityder och demokratiska färdigheter. Det räcker alltså inte att undervisa om en modell, och det räcker absolut inte att undervisa om "hur det just nu är i konungariket Sverige". Demokratiska attityder eller förhållningssätt förutsätter att man också har en viss uppfattning av "hur det är", t ex
- hur är människor egentligen? (rationella? individuella? egoistiska?)
- hur är samhället egentligen?
- vad kan ändras, vad kan inte ändras?
- hur bör det vara?
- varför är det som det är, och hur förhåller vi oss till det? (om ojämlikhet beror på att människor är lata får man kanske minska bidragen till dem som inte jobbar? Om ojämlikhet får människor att anstränga sig mer bör vi kanske öka klyftorna och jubla när inkomstspridningen ökar?)
Utöver Helds frågor - vilken demokratimodell, med vilket valsystem, vilken representation, beskyddande eller utvecklande osv - får jag alltså väga in Ball & Daggers ideologiska indelning.
Även om jag lyckades med det vore inte problemen över. Eftersom det är frågan om undervisning måste jag väga in undervisningsättet också. Skolverket är periodvis tydlig med att påpeka att form och innehåll inte bör glappa isär hur mycket som helst. Det verkar också rimligt att anta att man inte kan undervisa om demokrati och för demokrati (Biesta 2006) utan att ha undervisning genom demokrati samtidigt. Skollagen och Lpf 94 påpekar att demokratipraktiker är en omistlig del av skolans verksamhet - låt vara att Lundström (xxxx) påpekar att skolan formellt sett är en myndighet och därför inte är något lämpligt objekt för brukarinflytande. Det kanske hindrar att elever beslutar om skolans ideologiska inriktning eller om tillsättning av rektorer, men beslut om arbetsformer, arbetsmetoder osv. krockar knappast med skattebetalarnas rätt att besluta.
(Det vore kanske rimligare att anta att föräldrarnas skolval krockar med elevernas rätt att utvecklas på egna villkor, eller med statens rätt att besluta hur elever påverkas. Men det lilla problemet är ju löst genom trollformeln "helt olika, men ändå lika", dvs. ideologiska friskolor har officiellt samma ideologi som statliga skolor. Svängningen från skolan som public good till skolan som private good har Tomas Englund analyserat: en diskursförskjutning från "det är nyttigt att möta andra, man lär sig demokratiska dygder" till "lika barn leker bäst" och "jag beslutar hur jag investerar i mitt barn").
Englund (xxx) undersökte läroplaner och s.k. utbildningskonceptioner. Han kunde visa en att det även där fanns distinkta sammanhang, som inkluderade bland annat uppfattningar om individer, om samhället, om politik - och om undervisningen. Kunskapsinnehåll (vad undervisning skall handla om) och undervisningsform hänger ihop. Och de hänger ihop med ideologi och demokratimodell (men Englund talar inte uttryckligen om ideologier, även om man kan se analogier till konservatism, liberalism och ett slags socialdemokrati).
Nu kan man alltså konstruera ett exempel som omfattar ideologi, demokratimodell och undervisningssätt:
"Individuella individer", rationella, nyttomaximerande konsumenter passar in i ett politiskt system som består av en liten statsapparat och representativa val. Och kanske med en marknad för allt: idéer, partier, politiker, tvättmedel, dagis, söndagspredika och begravningar. Vilken utbildning behöver de? Kanske mest kännedom om samhällssystemet, för att kunna bedöma politikerna. Faktakunskap.Hur lär de sig? Det är inte rationellt att läsa om man inte får betalt: alltså behövs kontroller och betyg. Det passar ihop med en rak och enkel epistemologi (kunskapsuppfattning): kunskap om samhället finns där ute, den är fast och given, och finns hos lärarna. Den avspeglar samhället som det är. Den kan - och bör - förmedlas och kontrolleras.Elever behöver kanske träning också, så att de klarar systemet när de blir stora? Alltså behövs provval i skolan, elevråd och skolråd som speglar "den stora demokratin": inskolning i formell demokrati.
Det tycks alltså vara möjligt att se samband mellan ideologi(ska) antaganden, demokratimodeller och undervisningskonceptioner. De utgör en del av min "toolbox".
Men ideologiska antaganden överlappar varandra delvis. Ideologier närmar sig varandra och påverkar varandra (som konservatism och nyliberalism, eller "new labour" och liberalism). Sambandet mellan ideologier och demokratimodeller är inte heller en-entydig eller tvingande logiskt. Och sambandet mellan epistemologi, ideologi och demokrati är åtminstone på läroboksnivå inte helt klarlagd.
En deduktiv undersökning som konstruerar ett raster och sedan testar texterna gentemot detta raster riskerar att överförenkla. I värsta fall bevisas existensen av det som förutsattes. Därför har avhandlingen en double loop - samtidigt som texter analyseras analyseras reflexivt antagandet att det finns ett samband mellan ideologi, demokratimodell och kunskapssyn. (jmfr Titscher et al, Methods of Text and Discourse Analysis, eller Alvstam (fjäderboken).
En induktiv metod - som förutsättningslös försöker granska vad texter egentligen säger och försöker utveckla en teori ur granskningen - kräver att man verkligen inte har någon föreställning om tänkbara utfall, förväntade samband osv. Efter några år som samhällskunskapslärare tror jag att jag har förlorad denna oskuldsfulla hållning.
Det som krävs är tydligen en metod som analyserar texten så att säga inifrån, men som sedan relaterar texten till den teoretiska verktygslådan. Det finns många former av textanalys, men det är inte så enkelt att välja metod: det finns ett nära samband mellan metoder och teorier. Metoder bygger på de teoretiska grunderna, dvs. förklaringsmönster, som tillämpas inom ett område, och växer oftast fram inom ett speciellt ämne. (Titscher et al, 2000). Det gäller alltså att tillämpa en metod som stämmer överens med de teoretiska antaganden man gör.
Ett av de mest väsentliga teoretiska antaganden man kan göra gäller frågan om forskningsobjektet. När man väl har bestämt sig för att undersöka en text kan man välja att undersöka hur väl texten stämmer överens med verkligheten. Man kan också välja att undersöka hur en text byggs upp, hur den sätter kategorier och definierar dem, och hur identiteter därmed bestäms. Det är den senare infallsvinkeln jag väljer: hur konstrueras världsbilder och identiteter genom texter?
Mats Börjesson och Eva Palmblad beskriver i Diskursanalys i praktiken (Liber 2007) hur forskningsproblem ses ur en sådan konstruktionistisk infallsvinkel. Den centrala utgångspunkten är att
"(a)ll kunskap är socialt konstruerad och kan därför aldrig avspegla en entydig verklighet därute. [...] Poängen är att vi bara kan tänka genom diskursiva raster. [...] Vi kan undersöka vad olika former av föreställningar förutsätter och vilka följder de får i skilda sammanhang." (ibid, s. 9).
Det är denna infallsvinkel - att undersöka språket som en social handling, som betecknar och därmed formar det sociala landskapet och dess innevånare - som jag väljer för min avhandling. Jag antar att texterna i läroböckerna uttrycker föreställningar, positionerar människor, betecknar fenomen och utesluter andra genom att inte beteckna dem. Jag antar att texterna baseras på vissa antaganden, och att de potentiellt får följder när människor orienterar sig efter den karta läroböckerna förser dem med.
Metod
Gee formulerade nyckelfrasen "hur man måste ha tänkt för att kunna säga så här" (Gee xxx, s. xx). Utifrån denna grundtanke undersökte jag i en första försöksomgång en bok som jag var väl förtrogen med, och som enligt en informell stickprovs-enkät är rätt vanlig. (Försäljningssiffror är förlagshemligheter, tyvärr. Jmfr v. Wright xxx).
Jag läste texten upprepade gånger och försökte alltmera att ringa in vilka diskurser som texten använder sig av. För att kunna identifiera dem lånade jag några tillvägagångssätt från Fairclough (1992, 1995). Jag försökte inte att tillämpa Fairclough fullt ut, främst därför att jag på ett tidigt stadium hade bestämt mig för fokusera hur demokratibegreppet och samhället representeras, samt hur relationen mellan texten och dess läsare gestaltas. (jag är osäker hur jag skall förklara det här).
Fairclough påpekar att det finns många ingångsvägar till diskursanalysen; huvudsaken är att de innehåller de tre dimensioner beskrivning, interpretation/tolkning och social analys. (Fairclough 1989, 1995)
För att få syn på diskurserna letade jag efter återkommande vissa mönster:
- speciella formuleringar (wordings) som hör hemma i speciella politiska diskurser (t ex "frihet från", "skattetryck", "trädkramare")
- topics (teman, tyngdpunkter) - som val, väg från åsikt till politisk handling, partier, jämlikhet osv.
- preoccupations (saker som texten uppenbarligen är mycket upptagen av, som förekommer upprepade gånger, som får förhållandevis stort utrymme)
- agency (vem eller vilka handlar i texterna, t ex förorsakar förändringar)
- naturalisering och bakgrundande: vilka tankefigurer (Asplund) framställer texten som naturliga, dvs. både som sälvklara och som naturmässiga (t ex "demokrati växer fram")
- bakgrundande: vilka tankefigurer måste man utgå ifrån för att förstå texten? (T ex kan man bara förstå kopplingen mellan frihet och s.k. privata förskolor om man tolkar frihet som "välja på en marknad")
Jag försökte sedan tolka dem som uttryck för bakomliggande antaganden, och dessa antaganden försökte jag sedan sätta i relation till politiskt-ideologiska strukturer.
För att göra en lång historia kort - det var ju ändå en trevande förstudie - så hittade jag faktiskt ett antal tankefigurer: vi som är svenskar, dom som inte respekterar lag och ordning, svensk demokrati är väldigt demokratiskt, och demokrati är identisk med den representativa demokratin i svensk tappning. Förändringar var antingen naturliga eller teleologiska, med nuet som tillvarons högsta utvecklingssteg. Det fanns i stort sett inga aktörer, ingen som demonstrerade för demokrati kämpade för åsiktsfrihet.
Det svenska systemet är dessutom förståndigt och bra. När det gäller samhällspolitiken dominerade en tankefigur: konflikten mellan dom där uppe (politiker, speciellt vänsterpolitiker) som älskar staten och oss här nere (individer och företag) som älskar frihet och självbestämmande dominerade bilden. Bilden av konservatism och liberalism antydde att dessa ideologier beskriver verkligheten.
Det var också intressant att se hur texten tilltalar läsaren:
När det gäller subjektpositioner var det påtagligt in vilken utsträckning texten talade om ”vi”. Vi förekom i två skepnader:
- dels ett pedagogiskt vi av typen ”nu skall vi undersöka”. Det pedagogiska ”vi” implicerar en imaginär gemenskap (Benedict Anderson) under textens ledning. Ledningen förblir dock osynlig, outtalad, och därmed hegemoniell.
- dels ett nationellt vi, en gemenskap av svenskar, väljare, medborgare. Delvis konstrueras detta vi som en ”vi sitter i samma båt”-gemenskap (som blir överkörd i folkomröstningar, som står i konflikt med staten, som dignar under skattebördan osv.) och delvis som en åsiktsgemenskap (vi som är goda demokrater).
Den sociala analysen tyder på att texten reproducerar en borgerlig-liberal diskurs, med den formella representativa demokratin i centrum. Medborgare förväntas t ex vara passiva väljare, med ett negativt frihetsbegrepp och en positiv syn på privata initiativ. Fukujamas föreställning om historiens slut och liberalismens seger reproduceras i texten.
Samtidigt förekomer en konservativ diskurs, med spår av en organisk samhällssyn där överheten sköter politiken som i stort sett handlar om lösning av praktiska problem. (jfmr. Berg/Sunnemark 2005). Det kan också tolkas som inslag av elitdemokrati xxxxx
På det pedagogiska planet bekräftar kunskapsframställningen och framställningen av samhället denna hållning. Värderingar och beskrivningar är givna, det finns inga perspektiv på samhället. Det är frågan om kunskap, som skall läras ut och in och som skall reproduceras. Något utrymme för liberation ges inte, om man bortser från att elever erbjuds att resonera inom en given ram och utifrån textens premisser.
Sammanfattningsvis kan man alltså säga att den undersökta texten bekräftar och förstärker en liberal-konservativ diskurs, framställer den som ett naturligt sätt att se på samhället, och tilldelar eleven rollen som passiv informationsmottagare i skolan. Och som röstande liberal individ i en färdigutvecklad representativ demokrati.
[antagande om diskurs, påverkan handling, påverkar perception ....
hegemoni, makt
cda
tillvägagångssätt]